DLA SPECJALISTÓW

Bloom (1970a), Schlesinger (1971<t) i Bowerman (1973) przeprowadzili najbardziej rzeczową krytykę tych koncepcji za­równo w aspekcie teoretycznym, jak i empirycznym, a Brown (1973 a) dokonał podsumowania całej dyskusji, która obecnie ma wymowę zdecydowanie negatywną. Dla specjalistów zajmują­cych się tą problematyką jest chyba dość jasne, że zarowno mowa telegraficzna, jak i gramatyka osiowa to fałszywe tropy, których opisem nie warto się tu zajmować. Jednakże, oprócz zarzutów skierowanych zwłaszcza przeciw gra­matyce osiowej, Bloom (1970a) i Schlesinger (1971a) wnieśli pe­wien pozytywny wkład, który okazał się drugim z kolei istotnym impulsem w dziedzinie badań nad przyswajaniem języka.

NAJWCZEŚNIEJSZE BADANIA

Najwcześniejsze badania empiryczne z lat sześćdziesiątych zapoczątkowały pojawienie się różnych charakterystyk opiso­wych, spośród których najlepiej znane są koncepcje „mowy telegraficznej” (Brown i Fraser, 1963) oraz „gramatyki osio­wej” (Braine, 19636). Wprawdzie na podstawie tych opisów nie sformułowano szczególnie interesujących wniosków, to jednak przez dość długi okres nie były one poważnie kwestionowane, tak że trafiły do większości podstawowych podręczników psy­chologii, w których na pewno przetrwają jeszcze przez wiele lat mimo że ich liczne niedociągnięcia są dziś powszechnie znane.

ZDANIEM JĘZYKOZNAWCÓW

Uważam, że językoznawcy transformacyjni nie powinni byli wydawać wyroku na to wszystko z tak znie­chęcającą innych pewnością siebie, skoro sami, na dobrą sprawę, nigdy tego nie próbowali. Po drugie, językoznawcy mylili się, jak sądzę, oceniając z dużą przesadą stopień niegramatyczności spontanicznej produkcji językowej —traktując ją jako bezładną mieszaninę falstartów, zdań niedokończonych itp. Z wyjątkiem wymiany zdań podczas „uczonych” konferencji, nawet mowa do­rosłych, dopuszczająca działanie pewnych prostych reguł re­dakcji wypowiedzi oraz różne typy elipsy, wydaje się na ogół całkiem gramatyczna (Labov, 1970). W wypadku mowy dzieci oraz mowy rodziców skierowanej do dzieci ocena ta wydaje się jeszcze bardziej bezsporna.

WYSTĘPUJĄCE PROBLEMY

Uczyłem się tego w ciągu tych długich lat, kiedy to podejmowałem taką próbę 15 razy dla trojga dzieci w 5 różnych etapach rozwoju. Zawsze występowały i zawsze występują różne problemy, któ­rych nic da się rozstrzygnąć na podstawie samego korpusu. Natomiast, moim zdaniem, językoznawcy mylili się co do dwóch spraw. Po pierwsze, mylili się zakładając, że skoro nic można się dowiedzieć wszystkiego o wiedzy dziecka na temat składni ję­zyka, to nie można się o tej wiedzy dowiedzieć niczego. Tym­czasem można się dowiedzieć całkiem sporo, a jednym z odkryć w ostatnich dziesięciu latach jest poznanie wielu sposobów „wy­ciśnięcia” wiedzy dziecka o strukturach językowych z toczącej się spontanicznie rozmowy; najcenniejszych danych empirycz­nych dostarczają nio tyle zdania wypowiadane przez samo dziecko, ile raczej wymiana wypowiedzi z innymi osobami pod­czas rozmowy.

KRAŃCOWE PODEJŚCIE

Było to podejście krańcowo odmienne od przyjętej przez językoznawcę metody, która polegała na konfrontacji zdań testowych z jego własną intuicją w celu zadecydowania o tym, czy dane zdanie jest 376 gramatyczne, czy nie. Przypuszczam, że w wypadkach krańcowej niepewności wolno mu było także zapukać do sąsiednich drzwi i zasięgnąć opinii kolegi.Rozpatrując tę sprawę z perspektywy czasu, dochodzę do prze­konania, że językoznawcy po części mieli rację, a po części mylili się w swej ocenie naszych wczesnych metod. Bezwzględ­nie mieli rację uważając, że żadna próbka spontanicznych wy­powiedzi .— nawet najszersza — nie wystarczy do napisania całkowicie określonego zbioru reguł konstrukcyjnych

PRZEPROWADZONE BADANIA

We wczesnych latach sześćdziesiątych w trzech różnych ośrodkach podjęte zostały mniej więcej równo­cześnie badania odpowiadające z grubsza temu schematowi; badania te przeprowadzili Martin Braine (19635) w Maryland, Roger Brown (Brown i Bellugi, 1964) przy współpracy Ursuli Bellugi (obecnie Bellugi-Klima) i Colina Frasera (Brown i Fra- ser, 1963) na Uniwersytecie Haryarda oraz Susan Ervin (obecnie Eryin-Tripp) przy współpracy Wicka Millera (Miller i Ervin, 1964) na Uniwersytecie w Berkeley. Językoznawcom z Mas­sachusetts Institute of Technology (np. Chomsky, 1964a; Lees, 1964) próba określenia wiedzy dziecka na temat budowy ję­zyka na podstawie „samego wykonania językowego” wydawała się przedsięwzięciem zgoła beznadziejnym.

NIEWYJAŚNIONY PROCES

Procesu tego nie potrafi wyjaśnić żadna z istniejących teorii uczenia się, chociaż niektóro były gotowe „uporać”, się z nim cokolwiek owo „uporanie się” mogłoby w tym kontekście znaczyć. Oka­zało się więc, że wyjaśnienie procesu przyswajania języka oj­czystego jest poważnym wyzwaniem rzuconym psychologii. Mimo żo pierwszo badania nad procesem uczenia się języka ojczystego były inspirowane przez lingwistykę transformacyjną, to jednak językoznawcy z tej szkoły w gruncie rzeczy ich nie aprobowali. Działo się tak dlatego, że podstawowym materia­łem użytym w tych badaniach były próbki spontanicznej pro­dukcji językowej dziecka, nagrywane i zapisywane w warun­kach domowych według ustalonego harmonogramu, zaś celem badań było śledzenie zmian zachodzących w tym materiale wraz z wiekiem dziecka.

WYODRĘBNIONE STRUKTURY

A jednak z jakiegoś powodu rodzice regularnie zauważają błędy słowotwórcze, natomiast zu­pełnie na ogół nie dostrzegają błędów składniowych. Dzieje się wobec tego tak, że nawet przygodni obserwatorzy języków o   dobrze rozwiniętej morfologii mają świadomość twórczego aspektu procesu konstrukcji zdania, zaś. przypadkowi obser­watorzy języka angielskiego mogą dojść do przekonania, że uczenie się języka to po prostu proces zapamiętywania tego, co się usłyszy.Wyodrębnianie skończonej struktury o nieskończonym potencjale generatywnym to proces, który zostaje prawie (choć nio- zupełnie) zakończony, zanim jeszcze dziecko osiągnie wiek szkolny (niektóre wyjątki znajdziemy w pracy 0. Chomsky, 1969, a bez wątpienia istnieją i inno) i który dokonuje się bez nauczania w sensie bezpośredniego podawania reguł. Procesu tego nie potrafi wyjaśnić żadna z istniejących

RODZAJ FORMY

Forma rodzaju męskiego zaimka dzierżawczego brzmi Ms i gdyby język angielski był w tym miejscu konsekwentny, zaimek zwrotny miałby formę lUsself. Okazuje się jednak, żo język angielski nie jest tu kon­sekwentny, lecz raczej nieregularny — co zdarza się wo wszyst­kich językach — i forma preferowana brzmi Umself. Tworząc formę Usself i używając jej uporczywie nierzadko przez dłuższy czas, dzieci „wygładzają” czy też naprawiają nieregularność języka. Przy okazji mimo woli uprzytomniają nam fakt, żętym, czego się uczą, są ogólne reguły konstrukcji, a nie po prostu zasłyszane pojedyncze wyrazy i grupy wyrazów. Szczegółowa analiza mowy dzieci uczących się języka angiel­skiego wykazuje, że ich wypowiedzi są często pełne błędów w zakresie składni i konstrukcji zdań, jak również w zakresie morfologii (np. Where Daddy went).

WSZYSTKIE FORMY

Faktycznie istniała ona już w epoce języka śrcdnioangielskiego i niektórzy dorośli jeszcze dziś używają tej formy, choć określa się ją — bez żadnego rozsądnego powodu — mianem „niepo­prawnej”. Można jednak wykazać, żo dzieci używają jej także i wtedy, gdy przedtem od nikogo jej nie słyszały, a więc za­pewne same ją wymyślają lub konstruują. Dlaczego więc wy­najdują coś, co jest błędem z punktu widzenia poprawnego języka dorosłych? Aby odpowiedzieć na to pytanie, mu­simy sobie przypomnieć skład grupy wyrazów najbardziej podobnych do zaimka zwrotnego himself. W grupie tej znajdują się inne zaimki zwrotne i— myself, yourself i herself. Wszystkie są, jak widzimy, zbudowane przez połączenie zaimka dzierżaw­czego my, youf i her z zaimkiem self.