NA JEDNAKOWYM POZIOMIE

Wykazano (Brown, 1973 a), że chociaż poszcze­gólne dzieci różnią się między sobą bardzo znacznie pod względem tempa rozwoju językowego, a więc także pod względem zasobu posiadanej wiedzy w danym wieku życia, to jednak ich znajomość reguł konstrukcyjnych i semantyki przy danym MLU jest na stosunkowo jednakowym poziomie. W literaturze wyróżnia się zazwyczaj pięć stadiów, przy czym stadia powyżej Stadium I ustala się według kolejnych przy­rostów MLU o 0,50.7j definicji Stadium I wynika zatem, że w tym stadium dzieci uczące się jakiegokolwiek języka będą produkować zdania, któ­rych długość waha się od 1 do 7 morfemów, przy czym średnia długość wypowiedzi będzie stale wzrastać w ciągu całego sta­dium.

NAJBARDZIEJ OBSERWOWALNY FAKT

Najbardziej oczywistym obserwowalnym faktem jest to, że długość wypowiedzi dziecka wzrasta z wiekiem. W związku z tym współcześni badacze zajmujący się mową dziecka ustalili zestaw standardowych reguł obliczania MLU; są to reguły po części dobrze uzasadnione, a po części arbitralne.To, czy owe reguły są rzeczywiście właściwe — a już dziś wia­domo, żo nie — jest sprawą niemal bez znaczenia, ponieważ pełnią jedynie funkcję o charakterze przejściowym: mają stwo­rzyć punkt wyjścia do porównania kilkorga badanych dzieci bądź materiałów pochodzących z różnych badań według ja­kiegoś wskaźnika, lepszego niż wiek życia, tę zaś funkcję MLU spełnia.

USTALONY SPOSÓB

Sądzę, że do chwili obecnej ustalono w sposób sto­sunkowo bezsporny trzy serie rozwojowe, w których konstruk­cje i znaczenia wyrażone za pośrednictwem tych konstrukcji pojawiają się w niemal stałym porządku. Pierwsza z nich i jak dotąd jedyna, której prawdziwość wyka­zano w odniesieniu do wiciu języków, dotyczy Stadium I. Sta­dium I zdefiniowano w sposób dość arbitralny jako okres od momentu, w którym przeciętna długość wypowiedzi dziecka mierzona w morfemach (średnia długość wypowiedzi— MLU) po raz pierwszy przekracza wartość 1,0«— krótko mówiąc, okres, w którym w ogóle zaczynają się pojawiać połączenia wyrazów lub morfemów — do momentu, gdy wartość MLU wynosi 2,0, a sporadyczne wypowiedzi osiągają długość dochodzącą do 7 morfemów.

WYNIKI EKSPERYMENTU

Wyniki tego niezbyt szeroko zakrojonego, lecz ważnego eksperymentu pozwalają przypuszczać, że reguły konstrukcyjne nie ujawniają się jednocześnie na poziomie spon­tanicznego użycia języka, reakcji różnicującej i oceny. Ostatni aspekt — preferowany przez językoznawców — nie stanowi jakiejś prostej drogi, jakiegoś „przewodu” pozwalającego dotrzeć do kompetencji, lecz jest działaniem metajęzykowym o wysokim stopniu złożoności.Mimo że uzasadnienie przypisywania dziecku, które dopiero zaczyna budować zdania, intencji wyrażania relacji seman­tycznych nie jest w pełni zadowalające, to praktykowana obec­nie procedura, często nazywana metodą „interpretacji wzboga­conej” (w odróżnieniu od „ubogiej” interpretacji behawioral­nej, której używano wcześniej), wydaje się w pełni uzasadniona po prostu dlatego, że pozwoliła na ujawnienie godnych uwagi uniwersaliów rozwojowych, które poprzednio pozostawały nie­zauważone.

WYSŁUCHANIE DZIECKA

Po wysłuchaniu przez dziecko pewnej liczby takich przykładów proszono je, aby odgrywało rolę kukiełki-nau- czyciela i dostarczano mu nowych ciągów wyrazów, zarów­no poprawnych, jak i niepoprawnych. W gruncie rzeczy jest to skomplikowany sposób polecania dzieciom, aby dokonywa­ły occny prawidłowości konstrukcji zdania i wprowadzały ko­nieczne poprawki. Instrukcję tę trudno przekazać słownie i de Yilliersowie odkryli, że można ją przekazać w tej formie. Przeprowadzony przez nich eksperyment dostarczył wielu in­teresujących wyników, najważniejszym z nich jest jednak to, że dzieci nie potrafiły dokonać prawidłowej oceny szyku wy­razów w 50% przykładów aż do końca etapu, który określamy nazwą Stadium Y, i że jedynie dziecko najlepiej rozwinięte właściwie korygowało błędny szyk wyrazów dla więcej niż po­łowy przykładów.

METODA EKSPERYMENTALNA

Myślę, że warto w tym miejscu wprowadzić pewną dygresję i zwrócić uwagę na fakt, żo inna metoda eksperymentalna, tj. metoda polegająca na ocenie i poprawianiu szyku wy­razów, a więc bliższa metodzie używanej w samym języko­znawstwie transformacyjnym, daje całkowicie odmienne wy­niki. Peter i Jill de Villiers (1972) prosili dzieci, aby słuchały wypowiedzi kukiełki-smoka, który czasem przestrzegał reguł stosowania poprawnego szyku wyrazów w zdanie (np. Drive your car), a czasem nie (Cup the fili). Drugi smok odpowiadał pierwszemu na wypowiedź poprawną mówiąc „dobrze” i po­wtarzając zdanie. Gdy pierwsza kukiełka popełniła błąd, druga — kukiełka-nauczyciel — mówiła „źle” i poprawiała zdanie (np. Fili the cup).

PRODUKOWANIE WYPOWIEDZI

W późnej fazie Stadium I dzieci uczące się języka angielskiego często produkują także wypowiedzi, które kontekst pozajęzykowy każe określić jako zamiar wyrażenia relacji posiadania, lokalizacji oraz relacji wy- konawca-czynność-przedmiot. Dla tych zdań angielskich, w któ­rych szyk wyrazów nie wyraża kontrastu, oraz dla języków, które w ogóle nie używają kontrastującego szyku wyrazów w ten sposób, danych świadczących o zamiarze wyrażenia relacji semantycz­nych dostarcza wyłącznie kontekst pozajęzykowy. Kontekstem tym oczywiście posługują się także rodzice, aby odgadnąć, co ich dziecko ma na myśli, gdy wypowiada takie czy inne zdanie.

 

ODTWORZENIE SYTUACJI

Jeśli dziecko odtworzy obie sytuacjo w sposób odpowiadający dwóm kontrastującym ze sobą porządkom wyrazów w zdaniu, można uznać, że rozumie różnicę między wchodzącymi w grę relacjami semantycznymi. Podobnego typu kontrasty można stworzyć dla form posesywnych Show me the Mommyrt^taby w kontraście z Show me the baby’s Mommy i przyimków Put the pencil on the matches w kontraście z Put the matches on the pencil. Zgro¬madzone dotychczas materiały, z których dość dużą część zebrano w Ameryce i w Wielkiej Brytanii (Bever, Mehler i Va- lian, w druku; do Yilliers i de Yilliers, 19736; Praser, Bellugi i Brown, 1963; Lovell i Dixon, 1965) wskazują na to, że w póź¬nej fazie Stadium I dzieci uczące się języka angielskiego po¬trafią poprawnie rozwiązywać te zadania (eksperymenty z przy- imkami są jeszcze w etapie prób).

PRZYPISYWANE UZASADNIENIE

Uzasadnienie przypisywania małemu dziecku intencji wyraża­nia relacji semantyczny cli opiera się na skomplikowanej i nie w pełni zadowalającej argumentacji. W wersji najsilniejszej jest ono oparte na następującej procedurze eksperymentalnej. Ope­rując zabawkami, których nazwy zna, dziecko ma wykonać polecenie — czasem takie jak Make the truck hit the car, a kiedy indziej — Make the car hit the truck. W obu poleceniach wchodzą w grę te same przedmioty i ta sama czynność, ale kontrast szyku wyrazów w zdaniu angielskim wskazuje, który z przed­miotów ma pełnić funkcję wykonawcy czynności („uderzają­cego”), a który rolę przedmiotu czynności („uderzanego”).

DZIWNE POWODY

Z po­wodów, które osobie nie wprowadzonej w tajniki językoznaw­stwa lat sześćdziesiątych mogą się wydać bardzo dziwne, pierw­sze analizy zdań w języku dziecka przeprowadzano w tym okresie w kategoriach czystej składni, całkowicie abstrahując od semantyki, bez zwracania większej uwagi na to, co dziecko mogło chcieć zakomunikować. Lois Bloom dodała do swoich zapisów wypowiedzi dziecka systematyczny komentarz doty­czący kontekstu pozajęzykowego. Właśnie w tych kontekstach znalazła dowody na to, że już w najwcześniejszych wypowie­dziach dziecko chce wyrazić pewne znaczenia — znaczenia* które wykraczają poza zwykłe nazywanie po kolei rozmaitych aspektów jakiejś złożonej sytuacji i któro rzeczywiście potwierdzają —lub 378 każą postulować —istnienie pewnych określonych relacji.